人的記憶力會隨著歲月的流逝而衰退,寫作可以彌補(bǔ)記憶的不足,將曾經(jīng)的人生經(jīng)歷和感悟記錄下來,也便于保存一份美好的回憶。范文書寫有哪些要求呢?我們怎樣才能寫好一篇范文呢?下面是小編幫大家整理的優(yōu)質(zhì)范文,僅供參考,大家一起來看看吧。
合作作文400字篇一
我們的組有組長張紹中,還有我,王雪蘅,白竟翔,李藝楠等等,一共八個人,在這六十多天里發(fā)生了很多難忘的事,其中就有這樣一件事。
一個陽光明媚的早上,班里正在上語文課,老師講著導(dǎo)學(xué)案,給我們出了到難題,讓我們現(xiàn)場做,并可以小組一起討論,班里可熱鬧了,嘰嘰喳喳所有的小組都開始討論了,我們的也一樣:“我覺得應(yīng)該是這句話。”“不對,這句話里沒有主要內(nèi)容!”“就是!”“不是!”“吵夠了吧!趕緊做題了!”在組長的勸說下,瞪著眼的兩人,不在吵了,“這種是咱們第一次見到的題,應(yīng)該有方法的!”“問下面兩個句子有哪些不同,我想應(yīng)該這樣做,第二句比第一句多了優(yōu)詞優(yōu)句,還用了比喻,讓句子更生動,更有趣了!所以第二句沒有問題?!蔽乙豢跉獍盐易约旱南敕ㄕf了出來,我們組長立即開口了:“我同意她的說法,咱們組就這樣回答吧!”“好,我也同意”“對!我也是!”
過了會。老師開始問答案了,我們?nèi)M都把手舉了起來,老師看我們組這么積極,就挑選我們做展示。
開始展示了,我的心里別提有多緊張了,我們走上展示臺,大聲的講到:“我們是飛鷹隊(duì),現(xiàn)在我們?yōu)榇蠹艺故镜谒拇箢}的做法”“第四題是這樣的”霎時教室里安靜下來,沒有人說話,沒人舉手,這時我們的組長說到:“我們小組展示完了,謝謝大家!”老師翹起大拇指,有的人還鼓掌來著,我們看到了同學(xué)們的反應(yīng),情不自禁的笑了。
通過這樣難忘的一次團(tuán)隊(duì)合作,我深深地體會到了團(tuán)隊(duì)合作力量大,這樣的上課方式真的很讓人難忘,我喜歡高效課堂!
合作作文400字篇二
在人生當(dāng)中有很多的第一次,或苦或甜,那是我們邁出的第一步,有了第一步才有今后的無數(shù)步,才能讓我離成功越來越近,我的第一次野炊讓我懂得了合作。
“看!那才是真正的廚師!”地理老師指著小彬說道。我正干得熱火朝天,但還是忍不住瞥了一眼。這一瞥,我頓時驚呆了。小彬在炒菜,這很正常,我們班多數(shù)是男生在掌廚,可是他手中的鍋正燃著大火,他依舊熟練的翻炒著,并不在意,還時不時的把鍋?zhàn)优e起來,翻騰起里面的菜來,真像一位大廚。
同學(xué)們瞪大了眼睛,驚呼道:“哇!這不就是新東方廚師啊!”想不到平時不怎么惹人眼球的小彬還有這么厲害的一手,真是深藏不露啊!我忍不住在心里贊嘆起來,在心里默默羨慕著,何時我也可以如此瀟灑的翻炒呢?
看著我們這組,火燒的可真旺?。』鹕鄷r不時噴吐出來,鍋里的菜稍有不慎,就會被烤焦了?!鞍?!這道菜被浪費(fèi)掉了!”有人忍不住抱怨起來,這可都是“火工”小志的“功勞”??!不過,他及時控制了火勢,才保住了這道菜,可是,味道就大打折扣了。我們組的同學(xué)都抱怨他,幸虧歷史老師來幫忙解圍,才讓我們停止了抱怨。
“大功告成,同學(xué)們來吃飯吧!”歷史老師招呼道。一聽到招呼,我們像餓狼撲食似的一擁而上,手中的筷子及其準(zhǔn)確的朝自己喜歡的菜發(fā)起了進(jìn)攻。大家一邊抱怨,一邊嬉笑,好不熱鬧!
我的第一次野炊,讓我在快樂中看到了合作。
合作作文400字篇三
論文摘要:教師文化是影響教師觀念以及教學(xué)行為的隱性因素,合作文化是教師專業(yè)發(fā)展的理想氛圍。保持人為合作與自然合作間的合適張力,營造和諧互助的合作氛圍;依托農(nóng)遠(yuǎn)工程資源開展網(wǎng)絡(luò)教研,構(gòu)建區(qū)域性合作組織,可以克服農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)與地理等客觀條件限制以及以保守性為基本特征的農(nóng)村傳統(tǒng)文化的影響,培育持續(xù)推動農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的合作文化。
論文關(guān)鍵詞:新課程,農(nóng)村教師,合作文化,教師合作
我國當(dāng)前進(jìn)行的基礎(chǔ)教育新課程改革不僅是課程內(nèi)容的變革,更是一場文化的變革?;趯W(xué)校的教師合作作為一種促進(jìn)基礎(chǔ)教育改革的新勢力進(jìn)入到教育變革場景,成為新課程背景下教師專業(yè)發(fā)展研究的重要向度。相比于城鎮(zhèn)地區(qū),我國農(nóng)村地區(qū)由于受經(jīng)濟(jì)與地理等客觀環(huán)境的限制以及以保守性為基本特征的農(nóng)村傳統(tǒng)文化的影響,教師的發(fā)展大都在自我封閉和孤立的狀態(tài)下展開。這種缺少深層次合作文化支撐的教師個體的孤獨(dú)成長很大程度上影響著基礎(chǔ)教育改革全面深入推進(jìn)的可能空間。依托農(nóng)村教育信息化建設(shè)的階段性成果,營造區(qū)域性教師合作文化氛圍,創(chuàng)新教師合作的方式與手段,成為踐行《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(20xx-2020年)》“以農(nóng)村教師為重點(diǎn),提高中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)”,促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展,推動農(nóng)村教育持續(xù)發(fā)展的重要內(nèi)容。
教師個體的專業(yè)成長不是通過教師孤獨(dú)的個體的一種自我修為或者自然成熟而實(shí)現(xiàn)的,而是借助團(tuán)體合作的力量在教師群體中與其他教師充分的互動、協(xié)作和分享中逐漸實(shí)現(xiàn)的。由于受客觀條件的影響,農(nóng)村教師在新課程改革中將遇到了更多的新問題、新困惑,要適應(yīng)新課程中教師角色的變化,不僅需要學(xué)校組織、教研機(jī)構(gòu)和高校研究機(jī)構(gòu)的幫助,更需要以平等為基礎(chǔ)、以分享互動為主要特征的合作群體的支持。群體文化是教師成長和創(chuàng)新的持久動力,合作發(fā)展的方式成為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的必然抉擇。
教師合作文化是指教師團(tuán)隊(duì)聯(lián)合計劃,成員之間相互討教、共同進(jìn)步、共同發(fā)展,體現(xiàn)團(tuán)隊(duì)精神的文化,是教師專業(yè)發(fā)展上不斷追求卓越必然依賴的一種理想的合作氛圍。加拿大學(xué)者哈格里斯夫?qū)⒔處熀献魑幕譃閮深悾鹤匀坏暮献魑幕c人為的合作文化。他認(rèn)為,人為合作文化沒有尊重教師作為專業(yè)人員應(yīng)該享有的自主判斷和自我抉擇的權(quán)力,理想的教師合作是一個以教師的教學(xué)和發(fā)展需要為基礎(chǔ)的、以教師自主和自愿為前提的、促進(jìn)教師專業(yè)成長的自然過程,人為合作文化必須向自然合作文化過渡。
哈格里斯夫關(guān)于合作文化的觀點(diǎn)無疑給了我們有益的啟示,但我們卻不能簡單地認(rèn)為農(nóng)村教師合作文化的理想狀態(tài)就是哈格里斯夫所言的自然合作文化。一方面,自然合作文化的最主要特征即自發(fā)性,哈格里斯夫正是把自發(fā)性作為教師合作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。但是,完全建立在自發(fā)性基礎(chǔ)上的教師合作,既難以形成,更難以持久,尤其是農(nóng)村學(xué)校教師之間的合作,由于其地緣與資源的劣勢決定了其合作的淺層次和低水平特色,教師間自主的合作關(guān)系是較難形成和不穩(wěn)固的,這種文化必然脆弱和難以確定。另一方面,教師文化是一種屬于學(xué)校文化的亞文化,是社會文化與個體價值在教育領(lǐng)域的折射。農(nóng)村教師文化作為鄉(xiāng)土文化積淀和農(nóng)民本性人文哲學(xué)價值底蘊(yùn)的綜合反映,受傳統(tǒng)文化、地域文化和外來文化的多重影響,這也導(dǎo)致農(nóng)村教師在群體內(nèi)部文化選擇時體現(xiàn)出更多的自閉性和保守性。這種傾向個人主義的文化選擇既是新形勢下農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)寫照也是農(nóng)村教師文化從分化走向合作的內(nèi)在羈絆。
同時,人為合作往往是行政引導(dǎo)、制度安排的結(jié)果,它確實(shí)存在著如哈格里斯夫所言的強(qiáng)調(diào)機(jī)械性、缺乏靈活性、無視教師自主權(quán)等弊端。農(nóng)村教師合作文化的理想狀態(tài)也不應(yīng)該是人為合作文化。但人為合作也并非一無是處,教師合作中并非不能有任何非自發(fā)的因素,特別是在合作文化孕育的初期,人為合作文化重視對教師合作的規(guī)范、引領(lǐng)、計劃與調(diào)控,在教師合作中發(fā)揮著相當(dāng)重要的催化作用。
由此可見,對農(nóng)村教師合作文化的解讀既要正視地緣和資源劣勢對教師自發(fā)合作欲望的銷蝕,也要尊重鄉(xiāng)土保守文化熏陶下教師教學(xué)活動中的自我選擇。我們尋求的農(nóng)村教師合作文化既不是完全意義上的自然合作文化,也非完全意義上的人為合作文化,而應(yīng)該是合理地吸納了自然合作文化和人為合作文化基礎(chǔ)上的一種具有包容性的教師合作文化。它既體現(xiàn)出教師合作的自發(fā)、自愿、自主、超越時空等特點(diǎn),又不排除監(jiān)督控制與計劃安排,是在充分尊重教師自我選擇的前提下,結(jié)合相應(yīng)的制度規(guī)約,在農(nóng)村教育教學(xué)實(shí)踐中形成和培育起來的一種集開放性、規(guī)范性、合作性與共享性于一體的行為方式與和諧關(guān)系。
教師合作文化是教師文化變革的主流方向,其形成需要一定的組織信托。根植于合作文化的合作教研是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑,但是由于客觀條件的限制,廣大農(nóng)村地區(qū)學(xué)校規(guī)模普遍較小,布局分散,很難形成完整的學(xué)科教研合作組織;同時,在相對封閉的農(nóng)村學(xué)校中教師個體主要依靠自身的力量應(yīng)對課堂教學(xué)事務(wù)與教育生命成長。所以,如果不對當(dāng)前以學(xué)校或?qū)W科為單位組織的教研機(jī)構(gòu)進(jìn)行改造或重塑,跨越師資匱乏境遇下教師合作的時空溝壑,及時拓展教師合作交流的平臺,設(shè)計全面細(xì)致的合作活動,就難以在源頭上改變教師孤立的境況,實(shí)現(xiàn)教師間深層次、高水平的合作,就難以孕育長久、穩(wěn)定、投入的合作文化。
(一)保持人為合作與自然合作間的合適張力,構(gòu)建區(qū)域性合作教研組織
自然合作是教師合作文化的理想狀態(tài),人為合作一直以來因?yàn)槠湫姓刂菩?、?qiáng)迫性、實(shí)施取向性、特定時空限制性、可預(yù)測性而被批評。但越來越多的研究實(shí)踐揭示在很多情形下自然合作并非教師合作研究的初始形態(tài)。給予人為合作的教師文化適當(dāng)?shù)陌莺秃侠淼纳婵臻g,讓人為合作與自然合作之間保持適當(dāng)?shù)膹埩?,才能使合作文化成為群體教師專業(yè)發(fā)展的持久動力。
區(qū)域教研組織不是重新建立一所獨(dú)立的專門機(jī)構(gòu),而是借助一定的行政力量,充分尊重教師個體的自我選擇,在現(xiàn)行中小學(xué)建制內(nèi),由高校與區(qū)域教育管理、教師培訓(xùn)、教研機(jī)構(gòu)以區(qū)域中心校為依托合作進(jìn)行的一種功能融合的結(jié)構(gòu)性重組,通過這一組織機(jī)構(gòu)促進(jìn)教師在實(shí)踐中形成合作關(guān)系與合作意識,培養(yǎng)合作態(tài)度和習(xí)慣,形成合作的行為規(guī)范,既為教師的自然合作創(chuàng)建環(huán)境,又依托一定的行政外力規(guī)范了人為合作。區(qū)域教研的領(lǐng)導(dǎo)組織負(fù)責(zé)人由鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育主管領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)任,組員由區(qū)域內(nèi)各校校長擔(dān)任;教研組按照構(gòu)成教師所屬的地理區(qū)域分為學(xué)校層面和區(qū)域?qū)用?;各教師依學(xué)科、年級、學(xué)?;騾⑴c的課題等特征有選擇地加入學(xué)校層面教研組;區(qū)域教研組設(shè)在中心校,由各校骨干教師與教務(wù)主任組成,普通教師可以根據(jù)區(qū)域教研組的階段性研究主題與任務(wù)分批加入;網(wǎng)絡(luò)教研組在區(qū)域教研組的支持下借助網(wǎng)絡(luò)平臺構(gòu)建,各校教師自愿加入;教研員由特聘教研員和兼職教研員組成,兼職教研員由優(yōu)秀教師擔(dān)任,特聘教研員由縣市教研中心選派;引領(lǐng)專家由區(qū)域中心協(xié)調(diào)外聘。
(二)依托農(nóng)遠(yuǎn)工程資源與環(huán)境開展網(wǎng)絡(luò)合作教研,營造和諧的自然合作氛圍
教師合作既是教師個體與群體內(nèi)在的心理發(fā)展過程,也是資源與環(huán)境外在的技術(shù)支撐過程,需要學(xué)校與各層教育行政部門為此提供生成與發(fā)展的平臺。20xx年,隨著農(nóng)遠(yuǎn)工程建設(shè)任務(wù)的全面完成,農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)的信息化環(huán)境基本具備,為農(nóng)村地區(qū)教研形式由單一的以校為本向區(qū)域教研、網(wǎng)絡(luò)教研相結(jié)合的多層次教研體系轉(zhuǎn)變提供了資源與環(huán)境支持??绲貐^(qū)、跨學(xué)科、多層次的教研網(wǎng)絡(luò)可以有效共享資源,生成平等、開放、民主的教研合作氛圍,放大學(xué)科專家、教研員和骨干教師的引領(lǐng)作用,使大范圍、經(jīng)常性的互動交流具有現(xiàn)實(shí)可能性,并逐步凝聚和提升教師合作的向心力,進(jìn)而推動合作的教師文化形成。
同時,教師合作文化的形成是觀念領(lǐng)域?qū)處煿铝⑽幕膿P(yáng)棄和對教師合作文化的'喚醒,其實(shí)現(xiàn)是一個長期、持續(xù)、動態(tài)、復(fù)雜的過程,必須借助高質(zhì)實(shí)效、切實(shí)可行的教師合作實(shí)踐形式為載體。教師合作文化離開實(shí)踐的載體,便是奢談、空談,僅局限于觀念引導(dǎo)、理性宣傳,只會有表層效應(yīng)、短期效應(yīng)甚至是負(fù)面效應(yīng)。只有通過實(shí)效的協(xié)作活動,合作觀念才能真正浸潤教師的靈魂,并最終體現(xiàn)在教師的日常教學(xué)與研究行動中。農(nóng)遠(yuǎn)工程背景下網(wǎng)絡(luò)合作教研的實(shí)踐形式主要有教育主題網(wǎng)站、教育博客社群和網(wǎng)絡(luò)教育論壇三種,教師借助這些形式實(shí)現(xiàn)教師集體的同儕互助、實(shí)踐個體的自我反思、學(xué)科研究人員的專業(yè)引領(lǐng),以促進(jìn)教師個體與群體的專業(yè)發(fā)展。通過平等與民主的合作互動,教師既可與教育教學(xué)專家進(jìn)行溝通,實(shí)現(xiàn)專家引領(lǐng)式教研,又能方便地與同行探討,實(shí)現(xiàn)同伴互助式教研。另一方面,多元交流中得到的認(rèn)同與激勵既是激發(fā)學(xué)習(xí)與交流持續(xù)發(fā)展的動力,也是孕育群體合作文化的催化劑,共享與交流反過來又促進(jìn)了教師更深層次的研究與反思。
事實(shí)上,上述分析框架不僅僅是一種理論推演,而更多的是基于我們與項(xiàng)目學(xué)校合作研究的實(shí)踐。我們清醒地認(rèn)識到基于合作文化的教研組織的重塑及合作發(fā)展實(shí)踐路徑的重構(gòu)對農(nóng)村教師群體專業(yè)發(fā)展有著重要的促進(jìn)作用,但要引導(dǎo)農(nóng)村教師走出農(nóng)村文化封閉性的拘囿,在教學(xué)實(shí)踐中正確調(diào)適與新文化的沖突,放大合作教研的推動力,還需要更加深入、細(xì)致地研究。完善區(qū)域合作研究的組織策略,拓展區(qū)域教研網(wǎng)絡(luò)的功能,豐富教師合作文化的內(nèi)涵是我們開展進(jìn)一步研究的主要方向。
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